Медико-биологические материалы

Физическое развитие детей

 

В возрасте 6-7 лет происходит первое изменение пропорций тела. Большеголовый и относительно коротконогий человечек с большим туловищем превращается к 6-7 годам в пропорционально сложенного мальчика или девочку, у которых за этот период значительно увеличивается длина рук и ног, и соотношение головы и туловища становится почти таким же, как у взрослых. Это свидетельствует об определенном этапе созревания организма.

 У детей 6-7 лет интенсивно идёт развитие опорно-двигательной системы (скелета, суставно-связочного аппарата, мускулатуры). В этом возрасте каждая из 206 костей скелета значительно изменяется по форме, размерам, внутреннему строению.

 Не завершивший своё развитие опорно-двигательный аппарат ребёнка испытывает большие нагрузки, когда (в период учёбы) приходится в течение долгого времени удерживать статическую позу, сразу становится ясно, почему малышу так трудно сидеть неподвижно. Понятно и то, почему неправильная поза (долго удерживаемая) приводит к нарушениям осанки. Очень чувствителен к деформирующим воздействиям разного рода позвоночный столб; поэтому неправильная посадка может достаточно быстро привести к грубым изменениям, которые нарушат его рост, дифференцировку всех его структурных элементов.

 У детей 6-7 лет хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, но только начинается окостенение. Поэтому они достаточно хорошо овладевают такими сложными движениями, как бег, прыжки, катание на коньках и т.д.

 В этом возрасте слабо развиты мелкие мышцы рук, ещё не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев. Поэтому так часто звучат на письме в классе жалобы: «Болит рука», «Рука устала».

 Несовершенство нервной регуляции движений объясняет недостаточную точность и быстроту выполнения движений, трудность совершения движений по сигналу.

 В этот период ещё не завершены процессы развития и преобразования систем дыхания и эндокринной системы, то есть организм ребёнка растёт, развивается, совершенствуется. Одни процессы происходят интенсивнее именно в этом возрасте, а другие процессы и системы сформируются несколько позже.

Психические особенности.

Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия: наблюдение, рассматривание, поиск.  Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Большое влияние на развитие восприятия в это время оказывает речь. Ребёнок начинает активно использовать название качеств. Он способен называть и выделять для себя качества и свойства предметов и явлений, отделять их друг от друга и понимать реальные отношения между ними. К концу младшего школьного возраста восприятие становится синтезирующим. Это создаёт возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

 Мышление. Общая линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Дошкольник образно мыслит, он ещё не приобрёл взрослой логики рассуждений. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение её важно для дальнейшего развития интеллекта. Решение многих типов интеллектуальных задач происходит в образном плане. Образные представления обеспечивают понимание условий задачи, их соотнесение с реальностью, а затем - контроль за решением.

 К концу дошкольного детства образное мышление детей не является сугубо конкретным и ситуативным. Ребёнок способен не только представить предмет во всей полноте и разнообразии характеристик, но также способен выделить его существенные свойства и отношения. У него формируется наглядно-схематическое мышление. Это особый вид мышления, который выражается в том, что ребёнок понимает и успешно использует различные схематические изображения предмета (план, макет, простейший чертёж). Дети начинают понимать и условные изображения значительно более абстрактных взаимосвязей: отношений между словами в предложении, между буквами в слове, между математическими величинами и т.д. Это открывает путь к обучению детей грамоте и математике с опорой на наглядно-условные отображения основных закономерностей внутри учебного материала. Начинают закладываться основы словесно-логического мышления. Этот вид мышления окончательно формируется только в подростковом возрасте (13-14 лет) и является ведущим мышлением взрослого человека. Шестилетний ребёнок способен к простейшему анализу окружающего: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам. Однако эта способность ограничена кругом детских знаний. В пределах знаемого ребёнок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. Он использует выражения «если..., то...», «потому что». Его бытовые рассуждения вполне логичны.

 Память. Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесённый в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами воспоминаний и т.д. Если в дошкольном возрасте не запоминают материал, им не интересный, с каждым годом всё в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники, также как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объёму. Они способны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даёт возможность освоить достаточно широкий круг приёмов запоминания. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время деятельностью запоминания, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связаны.

 Внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них всё ещё преобладает непроизвольное внимание. Для детей в этом возрасте внешние впечатления - сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объёмом и малой устойчивостью. Они могут сосредоточенно заниматься одним делом 10-20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного задания на другое. Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает различными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объёмом.

Часто дети, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чём-то другом - на своих мыслях, далеких от учёбы, рисовании на парте и т.д., из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных, хотя внимание у этих детей может быть достаточно развито. Разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объём внимания, он индивидуален. Свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать, чтобы предотвратить их стихийное развитие. Лишь к 9-10 годам произойдёт резкое изменение, и дети смогут работать длительно, сосредоточенно, без отвлечения и ошибок. Однако произвольное внимание непрочно, и если появляется что-то интересное, то внимание тут же переключается. Поэтому такое большое значение имеет для младших школьников, особенно для первоклассников, не словесное объяснение, а показ, яркая картинка или слайд, действие. Попытка долго удерживать внимание безуспешна, так как высокая истощаемость нервных клеток коры головного мозга, малая устойчивость внимания, эмоциональность и быстро развивающееся так называемое «охранительное торможение» приводят к отвлечениям, «двигательному беспокойству» уже после 10-15 минут интенсивной работы.

 Отношения со сверстниками и взрослыми. Когда ребёнок приходит в школу, происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. У ребёнка есть две сферы социальных взаимоотношений: «ребёнок - взрослый» и «рёбенок - дети». В школе эти две сферы отношений по-новому строятся. Система ребёнок - взрослый разделяется. Теперь в жизни ребёнка кроме родителей появился ещё один значимый взрослый - учитель. Отношения с учителем начинают определять отношения ребёнка к родителям и к детям. Новая система отношений ребёнок - учитель становится центром жизни ребёнка, от неё во многом зависят благоприятные для жизни условия. Первое, что спрашивают теперь взрослые у ребёнка: «Как ты учишься». Отношения ребёнок - учитель становятся отношением ребёнок - общество. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель допускает лояльность по отношению к правилам, правила разрушаются изнутри.

 Ребёнок начинает относиться к другому ребёнку с позиции того, как этот ребёнок относится к правилу, которое вводит учитель. Появляются «ябеды».

 В отношениях ребёнка и взрослого неизбежно разделение функций: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребёнка. Так, любое действие ребёнок совершает сначала со взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие переходит во внутренний план, и ребёнок начинает выполнять его самостоятельно. Возникает замкнутый круг: без взрослого ребёнок не может освоить новое действие, но при соучастии взрослого не может полностью освоить действие, поскольку контроль и оценка так и остаются за взрослым. Поэтому помощь взрослого не достаточна для освоения всех аспектов действия.

Отношения со сверстниками, где ошибки во взаимоотношениях легко исправляются обеими сторонами,  позволяют накапливать полезный взаимный опыт переживания сопротивления границ чужого психологического пространства и своего тоже. Именно во взаимоотношениях со сверстниками дети учатся терпению и кооперативности. Общение с другими детьми очень важно для формирования способности вставать на точку зрения другого, принимать ту или иную задачу как общую, требующую совместных действий, и способности взглянуть на самого себя и свою деятельность со стороны.

Возрастные психологические изменения младшего школьника

1. Возникновение первичного цельного детского мировоззрения. Ребёнок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребёнок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается непостоянный окружающий мир. Дети в этом возрасте считают, что всё, что существует вокруг них, в том числе и явления природы - результат деятельности людей. Строя картину мира, ребёнок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Для объяснения используются знания, почерпнутые из телевизионных программ и от взрослых. Он строит глобальные схемы. Хотя приходя в школу, он вынужден от глобальных мировых проблем перейти к элементарным вещам, тогда обнаруживается несоответствие между познавательными потребностями и тем, чему учат ребёнка.


2. Возникновение первичных этических норм: «что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические нормы растут рядом с эстетическими. «Красивое не может быть плохим».

3. Возникновение соподчинения мотивов. Уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но высказанным обещанием самого ребёнка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности.

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, которое осуществляется в соответствии с образцом (дан ли он в форме действия другого человека или в форме правила). Этот образец сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится более или менее обобщенным (в форме правил, норм). Появляется стремление управлять собой, своими поступками.

5. Возникновение личного сознания - возникновение сознания своего ограниченного места в отношениях со взрослыми. Возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не всё может (начало самооценки). Внешнее превращается во внутреннее.

6. Позже формируется произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных знаний. Интеллект развивается, но ещё не знает самого себя. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

Каждый возраст характеризуется прежде всего социальной ситуацией развития, т.е. теми единственными неповторимыми связями и взаимоотношениями ребёнка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на определённом возрастном этапе. С жизнью ребёнка в определённой социальной ситуации неразрывно связанные типичные для данного возраста деятельности ребёнка. Именно в ведущей деятельности на каждом возрастном этапе возникают и развиваются новые психологические функции и качества. Психологические новообразования, накапливаясь с течением времени, постепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, ведут к её разрушению и построению новых отношений, открывающих новые возможности развития ребёнка в следующем возрастном периоде.

В дошкольном возрасте основным видом деятельности является сюжетно-ролевая игра. В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учебная деятельность. Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длинный путь становления. Её развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. От результативности учебной деятельности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребёнка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребёнка, его самоуважении и самоприятии. Успешная учёба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять задания приводят к становлению компетентности, одного из компонентов самосознания. Если это чувство в учебной деятельности не сформируется, у ребёнка снижается самооценка  и возникает чувство неполноценности. Учебная деятельность ребёнка развивается также постепенно, через опыт вхождения в неё. Учебная деятельность - это деятельность, направленная на самого учащегося. Ребёнок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний. Учась способам письма, счёта, чтения, ребёнок ориентирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Самое существенное в учебной деятельности - это отслеживание новых достижений и происходящих изменений. «Не умел» - «умею», «не мог» - «могу», «был» - «стал» - ключевые оценки результата этого отслеживания. Если ребёнок получает удовлетворение от оценки своих достижений, от восхождения к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружён в учебную деятельность. Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по особым законам этой деятельности. Учебная деятельность, первоначально организуемая взрослым, должна превращаться в самостоятельную работу ученика, то есть учебная деятельность превращается в самообучение. Это происходит при условии совместной деятельности учителя и ученика.

Трудности младшего школьного возраста

Кризис семи лет. Независимо от того, когда ребёнок пошел в школу, в шесть или в семь лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в семь лет, а может сместиться к шести или восьми годам. Кризис не жёстко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребёнок переживает ту систему отношений, в которую он включён, будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода.

Кризис семи лет называют периодом рождения социального Я ребёнка. Он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя новую социальную позицию - позицию школьника, связанную с высоко ценимой взрослыми учебной работой. И пусть желание занять это новое место в жизни появляется не сразу, всё равно формирование этой новой позиции меняет его самосознание, а это, в свою очередь, приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет ещё долго, но игра перестаёт быть основным содержанием его жизни.

В этот период также происходят глубокие изменения в плане переживаний. Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребёнок лет четырёх, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. Неудачи и нелестные отзывы о своей внешности, если и приносили огорчения, то не влияли на становление его личности (для того, чтобы негативные последствия от детских переживаний остались и закрепились, в семье должна быть особая атмосфера постоянного недовольства и требовательности или, наоборот, обстановка захваливания и восхищения, в обоих случаях формируется неадекватная самооценка). Всё это результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщение собственного эмоционального опыта. В период кризиса семи лет появляется «обобщение переживаний», благодаря этому появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл, их усложнение приводит к возникновению внутренней жизни ребёнка. Внутренняя жизнь - это не слепок с его внешней жизни, хотя внешние события, ситуации и отношения наполняют содержание переживаний. Эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребёнка, его уровня притязаний, ожиданий, самооценки. Именно внутренняя жизнь будет теперь влиять на поведение и на события, в которых активно участвует ребёнок.

Теперь ребёнок размышляет, прежде чем действовать, появляется ориентировка в том, что принесет ему осуществление той или иной деятельности: удовлетворение или неудовлетворенность. Психологи называют это утратой детской непосредственности. Ребёнок начинает скрывать свои переживания, пытается не показать, что ему плохо. Ребёнок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста ещё будут сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на сверстников, на близких взрослых, сделать то, что сильно хочется. Кризисным проявлением разделения внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерничанье, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности, так же как и склонность к капризам, эмоциональным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребёнок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Нарушения психического развития и пути их коррекции. В поведении и развитии детей часто встречаются нарушения. Осложнения психического и личностного развития ребёнка обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками воспитания и определённой незрелостью, минимальными поражениями нервной системы. Зачастую оба эти фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют особенности нервной системы ребёнка, лежащие в основе трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребёнка различными неадекватными воспитательными действиями. Поэтому очень важно уметь выявить истинные причины поведения ребёнка, тревожащего родителей. Многим детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования, которые взрослым кажутся незначительными, для ребёнка оказываются очень острыми и трудно переносимыми именно в силу незрелости их нервной системы. Поэтому наиболее подходящим для ребёнка решением может оказаться и физическая реакция, особенно если у него ограничена способность к самовыражению. Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребёнка и окружающих его взрослых.

 Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают. Иногда агрессивность и раздражительность совпадают, и тогда ребёнок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение продиктовано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями.

 Агрессивность проявляется не только в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит желание почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются, не понимая значения браных слов. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребёнок упал, расшибся, его поддразнили. В этом случае ребёнку полезно дать альтернативу брани - слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки.

 Проявления физической агрессии сдерживать легче, чем вербальной. Можно остановить ребёнка окриком, отвлечь его каким-либо занятием, создать физическое препятствие (отвести руку, удержать). Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо показать ребёнку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. В случае разрушительной агрессии взрослый должен кратко, но однозначно выразить своё неудовольствие. Очень полезно каждый раз предлагать ребёнку устранить причиненный им разгром. Чаще всего ребёнок отвечает отказом, но рано или поздно он может откликнуться на слова. Уборка как наказание не эффективна; главной идеей доводов взрослого должна быть уверенность в том, что «большой» мальчик (девочка) должен нести ответственность за свои действия. Если ребёнок все же поможет убраться, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо». Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания стоят за ними. Может быть, он хочет испытать приятное чувство превосходства над взрослым, а может быть, в гневе не знает более легкого способа выражения своих чувств. Иногда взрослые могут превратить оскорбление ребёнка в комическую перепалку,  что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной. Любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребёнка могут только стимулировать его.

 Конечная цель преодоления агрессивности ребёнка состоит в том, чтобы дать ему понять: есть иные способы проявления силы и привлечения внимания, гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих.

Вспыльчивость. Ребёнка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному, с точки зрения взрослых, поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость - это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявления характера.

Как и в случае с агрессивностью, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребёнка, в других - целесообразно покинуть его, оставить без аудитории. Можно побуждать выражать свои чувства словами. Если же ребёнок вспылил, то остановить его не удаётся. Успокаивания не будут действовать. Когда приступ пройдет, понадобится утешение, особенно если ребёнок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии ребёнок уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослых. Взрослый не должен уступать ребёнку только ради того, чтобы не вызвать приступа. Однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком.

 Пассивность. Часто взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребёнка, считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением. Но это не всегда так.

 Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребёнок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.

 Нередко тихое поведение ребёнка - реакция на невнимание или непорядок дома. Таким поведением он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого могут быть сосание пальца, царапанье кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и прочее. Простой запрет на эти занятия вряд ли сработает. Более эффективным будет то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребёнка такое состояние, это поможет найти пути установления контакта с ним.

 Другой причиной тихого, пассивного поведения ребёнка может быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними. Такой ребёнок может или не нуждаться в физической ласке, или вообще не переносить физических контактов. Необходимо помочь ребёнку приобрести уверенность в себе, только тогда он может научиться сходиться с новыми людьми - сверстниками и взрослыми.

 Гиперактивность. В основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста, физические и психические травмы. Основные признаки гипердинамического синдрома: отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребёнок импульсивен, и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Он и сам этого не знает. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, часто ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребёнок в коллективе. Самая большая проблема такого ребёнка - его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интересов. Пик проявлений гипердинамического синдрома - 6-7 лет. В благоприятных случаях к 14-15 годам его острота сглаживается, а первые проявления можно заметить уже в младенчестве.

 Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребёнка, это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность надо направлять и организовывать. Если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнением какого-то поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное - подчинить его действия цели и приучить его достигать её.

 Если до школы с гиперактивным ребёнком не проводилась коррекционная работа, то, поступив в школу, он столкнется с ещё более серьёзными трудностями.

 В школе такого ребёнка считают непослушным и невоспитанным и пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений. В результате ситуация только усугубляется. Улучшение состояния зависит не только от специально назначенного лечения (иногда медикаментозного), но и, в значительной мере, ещё и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему. Родителям необходимо избегать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности, с одной стороны, а с другой - постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жестокостью и наказаниями. Работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.

 Особенности коррекции поведения детей младшего школьного возраста. Младший школьный возраст связан со значительными изменениями в психологическом опыте ребёнка. Важнейшим моментом этих преобразований является переход от непосредственного поведения к опосредованному, то есть к поведению осознанному, произвольному. Ребёнок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это является важным показателем развития личности.

 Появление новых форм поведения связано с учебной деятельностью, которая заставляет его соблюдать целый ряд норм и правил. Однако поступление ребёнка в школу само по себе не обеспечивает проявление качеств, необходимых для этого. Здесь возникает противоречие: с порога школы от ребёнка требуют того, что только ещё должно быть сформировано в школе. Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям в основном взрослым. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребёнку. Даже если ребёнок охотно берётся за поручения взрослого, он не всегда справляется с ними, так как не улавливает его сути, быстро утрачивает первоначальный интерес к заданию или просто забывает выполнить его в срок.

 Ставя перед ребёнком определённые цели (лучше учиться, соблюдать правила поведения, во время делать уроки), необходимо учитывать содержание мотивов, являющихся для него реально действующими, то есть тех, которые наиболее значимы для ребёнка. Только так можно побудить ребёнка к лучшему выполнению поручений взрослого, которые в этом случае будут совпадать с собственными потребностями.

 Важно также, что большое значение при выполнении ребёнком непривлекательной для него работы приобретает конкретная цель, с понятным конкретным результатом действия. Она позволяет выполнить требования взрослого и, одновременно, осуществить стремление побыстрее прекратить неинтересное занятие. Цель перед ребёнком нужно ставить вовремя, и лучше всего делать это заранее.

 Общая цель, даже если она изначально принимается ребёнком положительно, должна быть конкретизирована в отдельных частных целях, достижение каждой из которых становится более реальным и легким. Если объём намеченной работы слишком велик, то ребёнок работает так, как будто никакой специальной цели перед ним не поставлено, и быстро прекращает работать. Сложные формы поведения необходимо разделять на небольшие действия для большей эффективности поведения. Таким образом, можно сформулировать несколько отдельных приёмов работы с детьми: 

 

  • поставленные перед ребёнком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и т.д.), а очень конкретными, направленными на овладение отдельными моментами поведения, которые можно легко проконтролировать;
  • конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена;
  • необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок, по мере овладения новой формой поведения, можно ставить цели на более длительное время;
  • обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намеченных целей.

 

Опасности, подстерегающие младшего школьника

 Безусловно, чем лучше готов ребёнок ко всем происходящим изменениям в нем самом и в социальной ситуации, связанной с началом обучения в школе, к трудностям, которые неизбежны, тем легче он их преодолеет, тем спокойнее и безболезненнее будет протекать процесс приспособления. Эта готовность проявляется в том, как ребёнок ведёт себя в сложных и опасных ситуациях, возникающих на улице, в школе и в домашней обстановке.

 Когда родителей нет дома, ребёнок остается один, он не защищён от разного рода опасностей. Опасными могут быть все бытовые электроприборы. Родители должны научить ребёнка правилам обращения с электричеством и с каждым прибором в отдельности. В каждом доме есть аптечки с определённым набором лекарственных средств, каждое из которых может представлять собой опасность для жизни ребёнка. Эти средства должны находиться вне досягаемости ребёнка. На ёмкостях с пищевыми кислотами, средствами бытовой химии должны быть сделаны наклейки с надписями, чтобы исключить случайные пробы вредных веществ. Используемые для хозяйственных нужд огнеопасные предметы или жидкости необходимо убирать в недоступные для ребёнка места. Бывают ситуации, которые невозможно заранее проконтролировать, поэтому родителям необходимо сформулировать для ребёнка определённые правила поведения в доме, когда он один. Например, нельзя открывать двери квартиры или дома незнакомым людям. Ребёнок должен знать номера телефонов, по которым, в случае необходимости, можно найти родителей. Целесообразно сделать список служб и людей (с номерами телефонов), к которым в случае опасности или возникновения серьёзных проблем можно обратиться за помощью.

 Определённые опасные ситуации возникают на улице и в школе. Важно научить ребёнка правилам дорожной безопасности. Ребёнку может понадобиться помощь, совет, и он должен знать, к кому можно обратиться за помощью, а к кому относиться с осторожностью. Круг лиц, к которым он может обратиться, должен быть определён очень конкретно (имена знакомых, названия и признаки профессий), так как очень часто ребёнку кажется хорошим знакомым чужой человек, которого он просто уже видел или с которым минуты две поговорил. Родители должны ввести определённые правила, как вести себя с незнакомыми взрослыми. Важно также чётко определить границы территории, места, где может бывать ребёнок.

 В этом возрасте дети, как правило, любознательны, склонны доверять взрослым, но и мнение сверстников уже является для них немаловажным. К сожалению, этот возраст уже является возрастом первых проб некоторых психоактивных токсических веществ, началом курения, вдыхания паров препаратов бытовой химии. Родителям нужно иметь представление о причинах первых проб психоактивых веществ именно в этом возрасте и понимать, что нужно делать, чтобы их предотвратить.

 Чтобы правила безопасности были более действенными, желательно, чтобы одинаковые правила предъявлялись всеми родителями, так как в ином случае быстро возникнет мысль: «А почему мне нельзя, а Саше можно?». Поэтому хорошо, если все родители договорятся между собой об основных правилах безопасности (например, где, когда можно гулять, а где - нельзя).

Единая теория двигательной активности

 

Анна Воронина

Ноябрь 2016г

 

Изучение многих источников дает основание считать, что проблемы опорно-двигательного аппарата (ОДА), называемые «возрастными», на самом деле являются результатами неправильной двигательной активности в более молодом возрасте, не причинившими особенного беспокойства в те годы в силу мощных компенсаторных механизмов молодого организма. Единственной причиной того, что они начинают проявляться в старости, является снижение мышечной силы, пластичности и способности к восстановлению, что ведет за собой снижение компенсации и проявление «молодых» травм. Давайте еще раз вспомним, как именно выглядит схема вовлечения в двигательную активность тела человека, с минимальными рисками травматизации и с гарантиями сохранения активного долголетия. Основным вдохновителем этой схемы является Грей Кук (Grey Cook).

 

Уровень движения Дисциплины и институты, выступающие на представленном уровне
1. Мобильность (по системе Functional Movement System (FMS), Grey Cook) Соматика Ханны, гимнастика Фельденкрайз, прикладная кинезиология, остеопатия, институт Грея, FMS
2. Стабильность (по системе Functional Movement System, Grey Cook + Stuart McGill) Соматика Ханны, гимнастика Фельденкрайз, прикладная кинезиология, институт Грея, Пилатес, TRX Education, FMS, йога (частично)
3. Движение Институт Грея, TRX Education (функциональная пирамида движений), FMS
4. Сила TRX, FMS, институт Грея, силовой тренинг с отягощениями
5. Кардио-тренинг, HIIT, циклические виды тренига,  и т. д. Аэробика, бег, триатлон, кроссфит, танцы и т. д.
6. Спорт

Таким образом, мы видим, что, если ОДА конкретного человека находится на уровне 1 (например, сильно растренированный, пожилой, после тяжелой травмы или болезни), то, попав к тренеру, который умеет работать только на уровне 4, человек не получит адекватного восстановления функций ОДА, а наоборот, увеличив силу мышц без заданного направления движений в суставах и точек стабильности, усугубит имеющиеся перекосы ОДА. К сожалению, мы сейчас чаще всего видим скачок людей, находящихся на 1 и 2 уровнях на уровни 4 и 5, например, люди, занимающиеся сидячей работой, домохозяйки, студенты, желающие изменить свою жизнь и заняться одним из «модных» направлений, разрекламированных как ЗОЖ (бег, кроссфит, силовой тренинг и тд). В связи с этим мы наблюдаем «первую волну» проблем с ОДА – травмы, хронические боли и проч. Но надо помнить о том, что «вторая волна» наступит вместе со снижением компенсации, то есть с возрастом. То есть, мы рискуем через несколько десятков лет получить поколение пожилых людей, полностью зависимых от сторонней помощи в силу того, что на текущий момент мы не понимаем, как работать с опорно-двигательным аппаратом и пытаемся внедрить под видом ЗОЖ двигательную активность, не соответствующую уровню пользователя.  Поэтому грамотный подход к восстановлению функций ОДА является необходимым не только при работе с людьми старшей возрастной группы, но и при работе с людьми любого возраста. Это очень неприятный вывод, потому что он требует усилий и дополнительных вложений со стороны так называемых специалистов по двигательной активности. Проще сделать вид, что все от лукавого).

 

Оценка состояния сердечно-сосудистой системы хоккеистов по данным электрокардиографических исследований

 

Электрокардиографический метод исследования давно и широко вошел в практику спортивной медицины (С. П. Летунов, 1957; А. Г. Дембо с соавторами, 1961; Л. А. Бутченко, 1963; В. Н. Дзяк с соавторами, 1966; Н. Д. Граевская, 1975, и др.).
Л. А. Бутченко в 1963 г., Н. Reindell с соавт. в 1967, Н. Д. Граевская в 1975 и др. определили физиологические параметры изменений электрокардиограмм (ЭКГ) в процессе многолетней подготовки у занимающихся циклическими видами спорта.
Вместе с тем до сих пор наука практически не имеет данных, которые позволяли бы оценивать основные электрокардиографические показатели у хоккеистов высокой квалификации.
Анализируя 1440 ЭКГ 18—-30-летних высококвалифицированных хоккеистов, прежде всего обращали внимание на частоту сокращений сердца (ЧСС), на лабильность синусового ритма, на показатели, характеризующие предсердно-желудочковую (Р—Q) и внутрижелудочковую (QRS) проводимости, а также электрическую систолу (Q—Т) и ряд других ЭКГ-сдвигов (см. таблицу).

Основные показатели ЭКГ у обследуемых

ЧСС в покое в среднем составила 52 уд/мин, т. е. в большинстве случаев отмечалось тенденция к брадикардии. Вместе с тем коэффициент вариации (Cσ) равнялся 10%, что свидетельствовало о достаточно высоком колебании частоты пульса в покое. Относительно большой ЧСС была у отдельных хоккеистов в период ответственных соревнований (олимпийских игр, первенства мира) и на завершающем этапе чемпионата СССР.
Обращает на себя внимание значительная лабильность синусового ритма (L) — степень выраженности синусовой аритмии во все периоды тренировочного и соревновательного процессов.
При этом коэффициент вариации (Сσ) достигал 100 %.
По данным С. П. Летунова (1957), А. Г. Дембо (1963),. В. Н. Дзяка с соавторами (1966), синусовая аритмия отмечена (соответственно) у 54, 61,8 и 15% обследованных. Значительное увеличение синусовой аритмии у наблюдавшихся объясняется изменением состояния вегетативной нервной системы в ответ на тренировочные и соревновательные нагрузки.
Продолжительность предсердно-желудочковой проводимости у большинства обследованных приближалась к верхней границе нормы, а незначительное (до 0,24 с) удлинение интервала Р—Q было лишь в 4% случаев при отсутствии отклонений в состоянии здоровья как следствие усиления вагусных влияний (преобладания тонуса парасимпатического отдела вегетативной нервной системы). Приходящее уменьшение интервала Р—Q до 0,11 с зафиксировано в трех случаях — тоже у наблюдавшихся с хорошей степенью подготовленности.
Как видно из таблицы, время внутрижелудочковой проводимости, в основном, не выходило за пределы нормы (0,08±0,0007 с), однако в 10% случаев удлинялась QRS (до 0,1 с, т. е. до верхней границы нормы). В таких случаях это удлинение, как правило, сочеталось с частичной блокадой правой ножки пучка Гиса, которая, по мнению Н. Д. Граевской (1975) и др., находит логическое объяснение в замедлении проведения возбуждения по наджелудочковому гребешку.
Увеличение продолжительности интервала Q—Т в большинстве случаев было связано с физиологической гипертрофией левого желудочка сердца и свидетельствовало о хорошем состоянии миокарда.
При оценке функционального состояния сердца спортсменов определенное значение имеет и оценка степени расхождения углов векторов QRS и Т.
Анализ векторов углов QRS и Т показал, что у подавляющего большинства хоккеистов <αQRS и <αТ находятся в пределах границ, соответствующих хорошему функциональному состоянию сердечной мышцы.
Такие же данные были получены и при оценке амплитуды зубцов Т в отведениях V1 и V6.
Итак, результаты анализа ЭКГ у высококвалифицированных хоккеистов показали, что в целом частота разных изменений ЭКГ соответствует показателям, отмеченным у спортсменов, которые занимаются циклическими видами спорта, и что многолетние напряженные тренировки не вызывают ухудшения в функциональном состоянии миокарда. В оценке данных ЭКГ особого внимания требует показатель лабильности синусового ритма, поскольку он достаточно информативен и при динамическом наблюдении приобретает большую диагностическую ценность.
Самый простой и доступный метод изучения лабильности ритма деятельности сердца по записи на ЭКГ интервалов R—R при проведении врачебно-педагогических наблюдений — кардиоинтервалометрия (Р. М. Баевский, 1970; И. А. Овсышер, 1970; С. 3. Клецкий, 1979, и др.).
Установлено, что пусковые механизмы работы сердца, связанные с влиянием непосредственно на синусовый узел (автономная регуляция за счет «местных гормонов» и центральная регуляция), составляют двухконтурное управление сердечного ритма. Средняя частота сокращений сердца зависит и от того, в какой части синусового узла расположен водитель ритма. Клетки, размещающиеся в верхней части синусового узла, обладают повышенной возбудимостью и выступают в роли водителя ритма, обеспечивая более высокую ЧСС; клетки нижней части синусового узла — водители ритма при брадикардии.
В связи с этим становится понятным, что чем более тренирован спортсмен, тем чаще тенденцию к брадикардии отмечают у него в покое. Изменения показателей ритма у спортсменов можно изобразить графически.
Разновидностей построения кривых распределения ритма сердца, на которых можно наглядно получить тип регуляции сердечного ритма, несколько.
В практике работы при врачебно-педагогическом контроле для экспресс-диагностики наиболее приемлема, с нашей точки зрения, форма, разработанная специалистами Свердловского врачебно-физкультурного диспансера (см. рисунок).


Для практического использования данной методики записали ЭКГ во втором стандартном отведении в течение минуты в покое (у пациента, находившегося в положении «сидя») и на первой минуте восстановления после 30 приседаний. Циркулем последовательно измеряли все интервалы R—R. С учетом скорости записи ЭКГ по стандартным таблицам вычисляли временные значения каждого цикла и строили график, на котором откладывали границы временных значений интервалов R—R и средний показатель пульса. Крайними точками на графике отмечали значения самого короткого и самого длинного интервалов R—R. Средний показатель R—R, как правило, дает моду М, т. е. наиболее часто встречающееся значение R—R.
При оценке степени регулирования сердечного ритма по моде в клинике Р. М. Баевский (1976) выделял 3 типа регулирования: симпатикотонический (М—0,5—0,7"), нормотонический (М — 0,7—0,9") и ваготонический (М—1—1,2").
В проведенных нами динамических обследованиях 74 хоккеистов высокой квалификации эти показатели в покое были в пределах следующих границ: для симпатикотоническога типа М — от 0,8 до 1", для нормотонического — 1—1,2", а для ваготонического— 1,2— 1,5".
Смещение значения величины R—R влево до 0,5" и возвращение к исходной (до 1,1") (см. рисунок) после нагрузки расценивали как нормотонический тип. Если после нагрузки R—R смещался влево и не достигал исходного, то данный тип кривой оценивали как симпатикотонический. И, наконец, смещение значения R—R влево после нагрузки с последующим восстановлением свидетельствовало о преобладании ваготонического типа регуляции сердечного ритма.
Таким образом, применение описанной методики способствует получению объективной информаций о состоянии регуляции сердечного ритма. В комплексе с другими данными врачебно-педагогических наблюдений методика может быть использована для оперативного контроля за функциональным состоянием хоккеистов.

Регуляция психического состояния хоккеистов

 

В настоящее время не существует четкой системы психологической подготовки хоккеистов как в годичном цикле, так и в течение их многолетнего совершенствования. В отдельных командах тренерами и (очень редко) приглашенными специалистами-психологами проводятся некоторые мероприятия по психодиагностике, направленные в основном на выявление взаимоотношений в команде. Работа же по оценке и регуляции психического состояния хоккеистов проводится эпизодически в некоторых командах, да и то в рамках углубленного комплексного обследования перед началом сезона.
Однако именно последнее направление (диагностика и регуляция психических состояний) является наиболее перспективным в спортивной психологии, поскольку оно позволяет не только констатировать неблагоприятные моменты в психологической подготовке хоккеистов, но и проводить работу (причем успешную) по их ликвидации, компенсации отдельных недостатков, повышению психической готовности каждого игрока и команды как к отдельной тренировке или матчу, так и к сезону в целом.
Таким образом, психорегуляционное направление в спортивной психологии может принести (и уже приносит во многих видах спорта) конкретную пользу в подготовке игроков. Здесь можно упомянуть успешную работу по психорегуляции Г. Д. Горбунова — в плавании, Н. К. Волкова — в борьбе, А. Т. Филатова — в велоспорте, Н. А. Государева — в стендовой стрельбе и др.

Лучший игрок сборной Канады на чемпионате мира-86 в Москве центральный нападающий Бент Саттер одобряет действия своего вратаря

По мнению специалистов, вся психодиагностика должна быть направлена не просто на контроль и оценку каких-либо психических свойств и качеств игрока, а на выявление тех аспектов, которые помогут тренеру и психологу проводить работу по психорегуляции (например, диагностика уровня работоспособности для проведения работы по ее восстановлению или поддержанию на высоком уровне, диагностика уровня эмоциональной активности для проведения работы по настройке спортсменов).
В самой работе по психорегуляции можно выделить три основных направления:
психогигиеническое (устранение факторов, которые могут привести к неблагоприятным психическим состояниям);
психопрофилактическое (предотвращение ухудшения состояния) ;
психокоррекционное (улучшение неблагоприятных психических состояний).
Эти три направления различаются по методам, но преследуют одну и ту же цель — повышение психической готовности спортсменов к тренировочной и соревновательной деятельности.
Поскольку работа по психорегуляции довольно специфична вследствие более тесного контакта с тренерами и спортсменами, а также из-за воздействия на интимные механизмы психики спортсмена, здесь очень важны организационные моменты. В настоящей статье мы не будем касаться таких важных моментов, как «вхождение» специалиста по психорегуляции в команду, налаживание контактов с игроками, разработка целей и задач работы и др. Все это довольно подробно описано в научно-методической литературе по данной проблеме (В. П. Некрасов и др., 1981, 1983; К. Р. Ставицкий, Н. А. Государев, 1985). Остановимся лишь на некоторых вопросах содержания и организации работы по психорегуляции в команде в течение сезона.
Поскольку подготовительный период в хоккее с шайбой относительно короток по сравнению с соревновательным, то основной задачей на подготовительном этапе является углубленная психодиагностика и обучение игроков начальным навыкам самоконтроля и саморегуляции. В этот период целесообразно провести динамические исследования психического состояния игроков при воздействии на них тренировочных нагрузок различной интенсивности, определить их способности переносить нагрузки и врабатываться и восстанавливаться. Все это можно сделать, практически, не отвлекая хоккеиста от тренировочной деятельности, если использовать разработанную в лаборатории психологического контроля и психорегуляции ВНИИФКа аппаратуру для оперативной оценки уровня работоспособности и уровня нервно-психической напряженности спортсменов (по показателям квазистационарного потенциала КСП и электрокожного сопротивления — ЭКС). Все обследование по обеим методикам занимает около 30 с на одного человека и дает объективную информацию об уровне его работоспособности и нервного возбуждения на момент обследования. При измерении этих показателей до и после тренировки или тестовой нагрузки по их изменению легко определить, как спортсмен перенес данную нагрузку. По ним же оценивается, насколько он восстановился, например, ко второй тренировке или к утру следующего дня.
С помощью указанных методик можно оценить и морально-волевые качества спортсмена (как они проявляются в данный момент подготовки).
Таким образом, тренер получает первую практическую помощь от психолога в виде информации о состоянии хоккеистов и переносимости ими предлагаемых тренировочных нагрузок, благодаря чему он может оперативно корректировать объем и интенсивность этих нагрузок.
Одновременно следует провести психодиагностическое обследование игроков, направленное на выявление различных личностных качеств спортсменов, психофизиологических и социально-психологических характеристик. Здесь возможно использование широкого арсенала психодиагностических методов, с помощью которых можно получить информацию о  мотивации хоккеистов, путях ее поддержания, способах психической защиты, чертах личности спортсменов, их способности к ситуационной адаптации, развитии высших психических функций (например, внимания, памяти, мышления), взаимодействиях в звеньях, взаимоотношениях между спортсменами и отношении спортсменов к тренерам, скрытых и явных лидерах и др.
Вся эта информация может послужить основой для выработки так называемой тактики психорегуляции, определения основных направлений и задач работы по психорегуляции с каждым конкретным спортсменом. С другой стороны, полученная информация может стать основой для выработки рекомендаций для тренера по наиболее оптимальному комплектованию звеньев (троек нападения, пар защитников, пятерок в целом) с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого хоккеиста и их межличностных взаимоотношений. Здесь очень важны тесный контакт и хорошее взаимопонимание между тренером и психологом, поскольку только тренер является главным руководителем команды и любые идеи и предложения специалиста могут проводиться в жизнь только через тренера или с его помощью и разрешения.
В то же время в подготовительном периоде начинается и работа по психорегуляции. Здесь возможны два основных аспекта в направленности этой работы. Первый связан с использованием в тренировочном процессе восстановительных психорегуляционных мероприятий, которые должны войти в общую систему восстановления спортсменов. Второй — это обучение хоккеистов первым навыкам самоконтроля и саморегуляции своего состояния.
Несколько лет назад был проведен интересный эксперимент по выявлению способности высококвалифицированных спортсменов к самоконтролю и саморегуляции (В. П. Некрасов и др., 1980). Было выяснено, что на уровне мастеров спорта только 5% спортсменов (обследование проводилось на занимающихся 49 олимпийскими видами спорта) умеют правильно оценить свое состояние, а регулировать его — только единицы (всего было обследовано более 2500 спортсменов). В хоккее с шайбой были получены практически такие же результаты. Именно в этом мы видим один из важнейших путей совершенствования психологической подготовки хоккеистов.
Следует отметить, что благодаря применению принципа обратной биологической связи обучение указанным навыкам сильно упрощено. В лаборатории психологического контроля и психорегуляции ВНИИФКа разработаны методы такого обучения. Они успешно применяются в командах по различным видам спорта. В отличие от традиционной аутогенной тренировки здесь благодаря использованию вербального (голосового) воздействия и обратной связи спортсмены обучаются правильно оценивать свое состояние практически за 3—4 занятия длительностью 5—10 мин, расслабляться — за одну неделю, мобилизоваться — за 2—3 недели. Все это возможно, конечно, только при систематических занятиях. Обычно групповое занятие длится 15—20 мин, и при проведении одного занятия в день уже через 2—3 недели спортсмены свободно владеют навыками самоконтроля и саморегуляции.
Еще одним аспектом работы по психорегуляции в подготовительном периоде является выявление индивидуальной предпочтительности хоккеистов к средствам и методам психорегуляции. Дело в том, что в последнее время кроме традиционного вербального воздействия на спортсменов используются и аппаратурные средства психорегуляции, которые, с одной стороны, усиливают внушаемые ощущения (тяжести, тепла, легкости и др.), а с другой — сами вызывают локальный восстановительный эффект.
Кроме часто применяемой радио- и видеотехнической аппаратуры используются средства центральной электроанальгезии (например, прибор ЛЭНАР), слаботочной электростимуляции (ЭМС-02, Амплипульс), приборы электропунктуры (ПЭП-01, Элита-4) и др. Однако степень воздействия перечисленной аппаратуры, а также режимы ее работы для разных спортсменов различны. Поэтому одна из задач в подготовительном периоде — подбор наиболее подходящих сочетаний средств и методов воздействия и режимов работы аппаратуры в зависимости от индивидуальной предпочтительности спортсменов. Такая предпочтительность может быть следствием различных обстоятельств: ассоциаций, наличия застарелых травм и т. п. Для более эффективного использования средств и методов психорегуляции в соревновательном периоде выявление такой предпочтительности является обязательным.
Таким образом, по окончании подготовительного периода психолог обладает довольно подробными психологическими характеристиками игроков и знает их сильные и слабые стороны в психологической подготовленности. Кроме того, спортсмены уже научены навыкам самоконтроля и саморегуляции, подобраны наиболее оптимальные сочетания средств и методов психорегуляции для каждого члена команды, налажен контакт с игроками, которые теперь уже прониклись пониманием важности и необходимости высокой психической готовности наравне с физической, тактической и технической. Кроме того, совместно с тренером и врачом команды определены игроки, которым в первую очередь необходима помощь психолога в восстановлении работоспособности, настройке на матчи, снятии излишнего предстартового нервного напряжения и т. п.
В период контрольных товарищеских игр основным методом становится наблюдение. Можно выделить два направления в наблюдении: 1) наблюдение за поведением хоккеистов в игре и на скамейке запасных; 2) наблюдение для выявления слабых звеньев функциональной организации спортсменов. Первое позволяет выяснить, над чем следует работать в плане коррекции поведения. Второе позволяет выявить, какие функциональные блоки разрушаются у спортсмена в первую очередь при нарастании утомления и нервного напряжения.
Дело в том, что существует три основных функциональных блока: блок восприятия и переработки поступающей информации; исполнительский блок и блок коррекции. Другими словами, первый отвечает за правильный анализ ситуации и правильное принятие решения к действию, второй — за правильное исполнение действия и третий — за коррекцию неправильно выполненных действий.
У любого человека эти блоки развиты неодинаково, и при воздействии утомления или нервного напряжения прежде всего разрушается наименее развитый. В связи с этим хоккеист либо начинает принимать неверные решения, либо решения верны, но страдает их исполнение, либо, допуская ошибку, игрок не видит ее и повторяет много раз. Благодаря выявлению таких слабых звеньев организации спортсменов тренер получает информацию о том, над чем в первую очередь необходимо работать с конкретным игроком. С другой стороны, он может учесть такую информацию при разработке тактики игры на конкретный матч или даже период в зависимости от функционального состояния хоккеистов. Например, спортсмену, у которого хуже развит аналитический блок, следует упрощать задание в случае сниженной работоспособности, предлагать играть ему проще, надежнее, не искать замысловатых решений.
Психолог же в своей работе также должен учесть полученную информацию и постараться во время сеансов психорегуляции развить у спортсмена «страдающий» блок. Но это уже работа длительная и довольно трудная, хотя и приводящая в случае успеха к очень важным результатам — повышению соревновательной надежности спортсмена.
С наступлением соревновательного периода акцент переносится на работу по оперативному восстановлению, настройке и идеомоторной тренировке конкретных технико-тактических навыков. Здесь снова мероприятия по психорегуляции должны стать частью всей системы восстановления хоккеистов в перерывах между играми. Причем большое значение имеет то, что это практически единственный способ психического восстановления,  которое не менее важно, чем физическое. Дело в том, что соревновательный период очень долог, а нагрузки высоки. В связи с этим довольно быстро появляется психическое утомление, выражающееся в нежелании тренироваться и играть, отсутствии настроя и т. п. Здесь очень важны как традиционные меры отвлечения игроков от хоккея (кино, концерты, видеофильмы и др.), так и восстановительная психорегуляция, направленная на повышение именно психической работоспособности спортсменов.
Другая задача психорегуляции в соревновательном периоде — идеомоторная тренировка технико-тактических навыков. Здесь речь идет о «внушении» тренерских установок на конкретную игру с конкретным противником. Дело в том, что во время тренировки хоккеисты могут отработать какую-либо тактическую заготовку или стандартное положение лишь несколько раз (затем наступает утомление). Во время же сеанса психорегуляции с помощью идеомоторной тренировки спортсмены мысленно могут «сыграть» момент сколько угодно раз, да еще одновременно восстанавливая свою работоспособность с помощью аппаратурных средств воздействия, упоминавшихся уже выше. Благодаря этому навык игры в конкретной ситуации автоматизируется, и его затем намного легче отработать на тренировке.
В таком сеансе могут отрабатываться как индивидуальные, так и коллективные задания на игру. Причем с помощью разработанного нами метода «репортаж» (К. Р. Ставицкий, Н. А. Государев, 1981) создается полное впечатление участия в игре. Этот метод был успешно апробирован в хоккее с мячом, баскетболе и в настоящее время применяется в хоккее с шайбой.
Наилучшая организация работы по психорегуляции в соревновательном периоде заключается в ежедневной диагностике уровня работоспособности и нервно-психической напряженности спортсменов и проведении сеансов психорегуляции (как групповых, так и индивидуальных), направленных на восстановление работоспособности и идеомоторную подготовку к предстоящей игре. К сожалению, психолог не может находиться постоянно вместе с командой, поэтому приходится прибегать к упрощенной схеме работы только в день матча, да и то «дома».
В день игры после раскатки проводится оперативная диагностика состояния хоккеистов. По ее результатам отбираются игроки, которым необходимо восстановление или снятие нервно-психического напряжения. По рекомендации тренера отбираются еще несколько человек (обычно лидеры команды), для которых тренер наметил индивидуальные задания на предстоящую игру. Затем, по приезде на базу, перед обедом проводятся психорегулирующие беседы или кратковременные сеансы с игроками, не вошедшими в эту группу, но проявившими желание поработать с психологом.
После обеда проводится основная работа по психорегуляции с отобранными игроками. Обычно в распорядке дня наших хоккейных команд игроки после обеда 2—3 ч отдыхают (чаще всего спят). Однако, как показал наш опыт, участие в 20—30-минутном сеансе психорегуляции и соответственное сокращение сна не только не мешают, а, наоборот, приводят к лучшему как физическому, так и психическому восстановлению.
Как правило, эти сеансы проводятся либо в первые полчаса после обеда (тогда вывод из состояния релаксации не производится, и спортсмены практически из сна внушенного переходят ко сну естественному), либо в последние полчаса перед подъемом (тогда в конце сеанса усиливается мобилизационный эффект).
В зависимости от задач проводятся как индивидуальные, так и групповые сеансы. Так, при необходимости отработки (идеомоторной) какой-либо стандартной ситуации (например, игры в меньшинстве или большинстве) в сеансе принимает участие либо пара защитников, либо тройка нападающих, либо вся пятерка вместе.
В случае снятия излишнего нервного напряжения и настройки на предстоящий матч работа чаще всего проводится индивидуально. Лимитирующим фактором здесь может быть также отсутствие места для проведения групповых сеансов, поскольку не на всех спортивных базах имеются условия для проведения такой работы.
Дальнейшая работа по психорегуляции проводится непосредственно перед матчем и во время него. Может быть снова проведена оперативная психодиагностика и на ее основе короткие сеансы психорегуляции (длительностью до 5 мин) на снятие явлений предстартовой лихорадки у некоторых игроков.
Во время установки на игру перед началом матча также могут быть использованы средства психорегуляции. Установка может проводиться в состоянии релаксации (расслабления), вызываемого специалистом у игроков, а проводить установку будет тренер. В таком состоянии спортсмены лучше запоминают то, что им говорится.
Наконец, во время матча могут проводиться микросеансы (длительностью 1—2 мин) прямо на скамейке запасных (например, при ярком проявлении нервного возбуждения, для снятия болевых ощущений). Наш опыт такой работы показал ее эффективность.
В перерывах матча также может проводиться оперативная работа по психорегуляции, в основном направленная на снятие отрицательных эмоций и настройку на дальнейшую борьбу при неблагоприятном развитии матча, а также для лучшего усвоения игроками скорректированных тренерских установок.
Описанные в статье организация и содержание работы по психорегуляции приводят к лучшей психологической готовности игроков в любой момент годичного цикла. Такая система успешно апробирована и применяется в хоккее с шайбой, хоккее с мячом, баскетболе.

Принцип действия высокоинтенсивных интервальных тренировок

 

Исследователи из Каролинского института Швеции изучили клеточный механизм, который стоит за удивительными преимуществами коротких высокоинтенсивных интервальных тренировок. Их выводы, опубликованные в научном журнале PNAS, также объясняют, почему антиоксиданты подрывают эффективность тренировок на выносливость.

Нескольких минут высокоинтенсивных интервальных упражнений достаточно, чтобы произвести эффект, равный или превосходящий тот, который достигается с помощью более длительных традиционных тренировок на выносливость. Упражнения высокой интенсивности стали популярными среди спортсменов, а также пациентов с нарушенной функцией мышц. Тем не менее, один вопрос до сих пор оставался без ответа: каким образом несколько минут упражнений высокой интенсивности дают такой удивительный эффект?

Чтобы понять, что происходит в клетках мышечной ткани во время тренировок высокой интенсивности, исследователи попросили непрофессиональных спортсменов мужского пола осуществить велозаезд с максимальной выкладкой на протяжении 30 секунд с последующими четырьмя минутами отдыха, и повторить процедуру шесть раз. Затем они взяли образцы мышечной ткани из бедер.

«Наше исследование показывает, что три минуты упражнений высокой интенсивности расщепляют кальциевые каналы в клетках мышц», - говорит профессор Хакан Вестерблад, главный исследователь кафедры физиологии и фармакологии Каролинского института. «Это вызывает долговременное изменение в том, как клетки поглощают кальций, и является отличным сигналом для адаптации, например, формирования новых митохондрий».

Митохондрии подобны электростанциям клеток, и изменения, которые стимулируют образование новых митохондрий, увеличивают мышечную выносливость. Исследователи обнаружили, что расщепление кальциевых каналов при выполнении упражнений высокой интенсивности вызвано увеличением количества свободных радикалов, которые являются крайне реактивными и окисляют клеточные белки.

Клетки снабжены антиоксидантной системой защиты для улавливания и нейтрализации радикалов. Антиоксиданты такие, как витамины Е и С, также присутствуют в пище и являются распространенными ингредиентами в биологически активных добавках. В настоящем исследовании, ученые изучили, что происходит, когда на отдельные мышцы мышей воздействует антиоксидант до и после стимулированной высокоинтенсивной интервальной тренировки.

«Наше исследование показывает, что антиоксиданты нейтрализуют эффект физических нагрузок на кальциевые каналы, что может объяснить, почему они ослабляют реакцию мышц на тренировки на выносливость», - говорит профессор Вестерблад. «Наши результаты показывают также, что три минуты высокоинтенсивных интервальных упражнений не влияют на кальциевые каналы элитных спортсменов на выносливость, которые развили более эффективные антиоксидантные системы защиты».

    Banner Akad_Zaharkin_Novosib Banner IdealScout Banner SportExpert banner altayvitaminy ArtHockey Banner_Sakhalin

Все права защищены. Любое использование материалов сайта допускается только с разрешения правообладателя. За получением разрешения на использование обращаться по адресу E-Mail Image При любом использовании материалов ссылка на сайт lifeinhockey.ru обязательна ©